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Lo que estudios dicen acerca del valor de las tareas escolares

Si las tareas en casa ayudan a los estudiantes o no, y que cantidad de tareas es apropiada, ha sido un tema debatido por muchos años.  Tareas en casa ha estado recientemente de nuevo en los titulares y continúa siendo un tópico de controversia, con reclamos que familiares y estudiantes están sufriendo bajo la enorme carga de cantidades de tareas.  Los miembros d  el tribunal de las escuelas, educadores, y padres quisieran volver a la búsqueda de respuestas para sus preguntas acerca del beneficio y  desventaja de tareas en casa.  Desafortunadamente, la investigación ha producido hasta el momento resultados mixtos y más investigación es necesaria.  Aun así, hay algunos hallazgos que pueden ayudar a informar las decisiones acerca de tareas para la casa.

  • El enlace entre tareas para la casa y el logro del estudiante esta lejos de ser claro.  No hay una evidencia conclusiva a través del tribunal, de que las tareas en casa aumenten el logro del estudiante.  Algunos estudios muestran efectos positivos de tareas en casa bajo ciertas condiciones y para ciertos estudiantes, algunos no muestran ningún efecto, y algunos sugieren efectos negativos (Kohn 2006; Trautwein y Koller 2003).
  • Las tareas en casa parecieran tener mas efecto para cierto grupo de estudiantes:
    • Los estudiantes mayores se benefician más con las tareas para la casa que los estudiantes más jóvenes.  Algunos estudios han mostrado que los estudiantes mayores ganan más beneficios académicos con las tareas en casa que los estudiantes más jóvenes, tal vez porque los estudiantes más jóvenes  tienen menos hábitos efectivos de estudio y son más fácilmente distraídos (Cooper 1989; Hover-Dempsey et al. 2001; Leone y Richards 1989; Muhlenbruck et al. 2000).
    • Estudiantes procedentes de hogares con  bajo ingreso económico podrían beneficiarse menos que estudiantes procedentes de hogares con alto ingreso económico.  Algunos investigadores creen que los estudiantes que proceden de hogares con alto ingreso económico tienen más recursos (como computadoras) y reciben más ayuda con sus tareas, mientras que los estudiantes procedentes de hogares con bajo ingreso económico tienen menos recursos y menos ayuda y son por lo tanto menos propensos a completar sus tareas en casa y colectar algún beneficio relacionado a estas tareas (McDermott, Goldmen y Varenne 1984; Scout-Jones 1984).
    • Estudiantes con problemas de aprendizaje se benefician de las tareas en casa bajo ciertas condiciones.  Los estudiantes con problemas de aprendizaje pueden beneficiarse de las tareas en casa si una apropiada supervisión y monitoría le son facilitadas (Cooper y Nye 1994; Rosenberg 1989).
    • Estudiantes Asiático-Americanos podrían beneficiarse más de tareas para la casa que otros estudiantes de otros grupos étnicos.  Un estudio nacional de la influencia en los grados de las tareas en casa de los estudiantes a través de cinco grupos étnicos mostró que las tareas en casa tienen un impacto más fuerte en los estudiantes Asiático-Americanos que en los estudiantes de otros grupos étnicos (Keith y Benson, 1992).
  • Las tareas en casa pueden tener de beneficios que no son académicos.  Ciertos beneficios no académicos de las tareas en casa han sido demostrados, especialmente por los estudiantes más jóvenes.  Por cierto que algunas de las maestras de niveles primarios pueden asignar tareas para estos beneficios, lo que incluye aprender la importancia de la responsabilidad, administrar  el tiempo, desarrollar hábitos de estudio, y mantenerse en un trabajo hasta terminarlo (Cooper, Robinson y Patall 2006; Corno y Xu 2004; Johnson y Pontius 1989; Warton 2001).
  • Muchas tareas en casa pueden disminuir su eficiencia.  Mientras que las investigaciones de la cantidad óptima que un estudiante debería invertir haciendo tareas en casa es limitada, hay indicaciones que para los estudiantes de escuela media, 1½  a  2½ horas por noche es lo ideal.  Los estudiantes de la escuela media parecieran beneficiarse de cantidades más pequeñas (menos de una hora por noche).  Cuando los estudiantes dedican más de este tiempo haciendo tareas, la relación positiva con el logro del estudiante disminuye (Cooper, Robinson, y Patall 2006).
  • La cantidad de tareas en casa terminadas por los estudiantes parece estar más positivamente asociada con el logro del estudiante que con la cantidad de tareas asignadas por las maestras.  Algunas investigaciones han mostrado que los estudiantes que invierten más tiempo en tareas para la casa sacan puntajes más altos en medidas de logro y actitud.  Estudios que han ahondado más profundo en este tópico sugieren, sin embargo, que la cantidad de tareas en casa asignadas por las maestras no está relacionada al logro del estudiante, mientras que la cantidad de tareas en casa actualmente terminadas por los estudiantes es asociada con logros más altos (Cooper 2001; Cooper, Lindsay, Nye, y Greathouse 1998).
  • Programas después de los horarios de escuela que proveen ayuda en las tareas en casa pueden mejorar el comportamiento del estudiante, la motivación, y hábitos de trabajo, pero no necesariamente el  logro académico.  Estudios de programas después de los horarios de escuela que proveen asistencia en las tareas en casa han encontrado pocos enlaces definitivos para mejorar el logro de los estudiantes.  Muchos estudios, sin embargo, notaron un mejoramiento en la motivación de los estudiantes y en los hábitos de trabajo, lo cual puede indirectamente afectar el logro (Cosden, Morrison, Albanese, y Macias 2001; James-Burdumy et al. 2005).
  • El efecto de la participación de los padres en las tareas en casa no esta claro.  Estudios de la participación de los padres en las tareas en casa han producido resultados mixtos.  Las tareas en casa que requieren acción entre estudiantes y padres resultan de un elevado nivel de participación de los padres y son entregadas y terminadas con más frecuencia que las tareas que no requieren acción de los padres.  Algunos estudios han mostrado, sin embargo, que la participación  de los padres en las tareas en casa no tiene impacto en el logro del estudiante.  Otros estudios indican que los estudiantes cuyos padres están más envueltos en sus tareas en casa tienen resultados más bajos en las pruebas y exámenes y sus grados también son más bajos, pero esto también podría  ser porque el estudiante ya estaba desempeñándose pobremente  y necesitaba más ayuda de sus padres que los estudiantes que se desempeñan mejor (Balli, Wedman, y Demo 1997; Cooper, Lindsay, y Nye 2000; Epstein 1988; Van Voorhis 2003).
  • Hay poca investigación en conexiones entre tipos específicos de tareas en casa y el logro del estudiante.  La mayoría de las maestras asignan tareas para la casa para reinformar lo que fue presentado en la clase o para preparar al estudiante para nuevo material.  Menos común es que las tareas para la casa sean asignadas para extender el aprendizaje del estudiante a diferentes contextos o para integrar aprendizaje aplicando habilidades múltiples acerca de un proyecto.  Existe poca investigación en los efectos de estas diferentes clases de tareas para la casa en el logro del estudiante, dejando a los hacedores de las normas de conducta con poca evidencia en que basar sus decisiones (Cooper 1989; Foyle 1985; Murphy and Decker 1989).

Referencias

Balli, S. J., Wedman, J. F., & Demo, D. H. (1997). Family involvement with middle-grades homework: Effects of differential prompting. Journal of Experimental Education, 66, 31-48.

Cooper, H. (1989). Homework. White Plains, N.Y.: Longman.

Cooper, H. (2001). Homework for all—in moderation. Educational Leadership, 58, 34-38.

Cooper, H., Lindsay, J. J, Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 90(1), 70-83.

Cooper, H., & Nye, B. (1994). Homework for students with learning disabilities: The implications of research for policy and practice. Journal of Learning Disabilities, 27, 470-479.

Cooper, H., Nye, B.A., & Lindsay, J.J. (2000). Homework in the home: How student, family and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25(4), 464-487.

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research. Review of Educational Research, 76, 1-62.

Corno, L., & Xu, J. (2004). Homework as the job of childhood. Theory Into Practice, 43, 227-233.

Cosden, M., Morrison, G., Albanese, A. L., & Macias, S. (2001). When homework is not home work: After-school programs for homework assistance. Educational Psychologist, 36(3), 211-221.

Epstein, J. L. (1998). Homework practices, achievements, and behaviors of elementary school students. Baltimore: Center for Research on Elementary and Middle Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED301322]

Foyle, H. C. (1985). The effects of preparation and practice homework on student achievement in tenth-grade American history (Doctoral dissertation, Kansas State University, 1985). Dissertation Abstracts International, 45, 8A.

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36, 195-209.

James-Burdumy, S., Dynarski, M., Moore, M., Deke, J., Mansfield, W., Pistorino, C. & Warner, E. (2005). When Schools Stay Open Late: The National Evaluation of the 21st Century Community Learning Centers Program Final Report. Washington, D.C.: U.S. Department of Education/Institute of Education Sciences National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.

Johnson, J. K., & Pontius, A. (1989). Homework: A survey of teacher beliefs and practices. Research in Education, 41, 71-78.

Keith, T. Z., & Benson, M. J. (1992). Effects of manipulable influences on high school grades across five ethnic groups. Journal of Educational Research, 86, 85-93.

Kohn, A. (2006, September). Abusing research: The study of homework and other examples. Phi Delta Kappan, 8-22.

Leone, C. M., & Richards, M. H. (1989). Classwork and homework in early adolescence: The ecology of achievement. Journal of Youth and Adolescence, 18, 531-548.

McDermott, R. P., Goldman, S. V., & Varenne, H. (1984). When school goes home: Some problems in the organization of homework [Abstract]. Teachers College Record, 85, 391-409.

Muhlenbruck, L., Cooper, H., Nye, B., & Lindsay, J. J. (2000). Homework and achievement: explaining the different strengths of relation at the elementary and secondary school levels. Social Psychology of Education, 3, 295-317.

Murphy, J. & Decker, K. (1989). Teachers’ use of homework in high schools. Journal of Educational Research, 82(5), 261-269.Rosenberg, M. S. (1989). The effects of daily homework assignments on the acquisition of basic skills by students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22, 314-323.

Scott-Jones, D. (1984). Family influences on cognitive development and school achievement. Review of Research in Education, 11, 259-304.

Trautwein, U., & Koller, O. (2003). The relationship between homework and achievement—still much of a mystery. Educational Psychology Review, 15, 115-145.

Van Voorhis, F. L. (2003). Interactive homework in middle school: Effects on family involvements and science achievement. Journal of Educational Research, 96(6), 323-338.

Warton, P. M. (2001). The forgotten voice in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36, 155-165.

 


The homework review was produced by researchers at Edvantia for the Center for Public Education. Edvantia, formerly the Appalachia Educational Laboratory, is an education research and development not-for-profit corporation founded in 1966.

Publicado: February 5, 2007

© Center for Public Education www.centerforpubliceducation.org

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